一、問題提出
自2019年我國正式探索職業(yè)本科教育試點以來，學界便掀起討論的熱潮。但在現(xiàn)實中，職業(yè)本科教育卻遭遇著鮮明的態(tài)度差異。在國家層面，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級進程加快，亟需高層次技術(shù)技能人才應(yīng)對經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展需求；在學校層面，高職院校希望通過“升本”提高辦學層級，以獲取更多政策紅利與社會認可；在個體層面，民眾形成對職業(yè)本科教育“發(fā)展前景不佳”“本科屬性不強”“類型地位不高”的民間想象，整體認可度不高。無論是國家高度重視職業(yè)本科教育并大力宣傳其“本科屬性”，還是民間輿論透露出對職業(yè)本科教育的“認同危機”，其背后都透露出一個簡單的思維邏輯——在現(xiàn)代社會，學歷層次正變得愈發(fā)重要。因此，“本科”二字成為職業(yè)教育吸收更多生源的籌碼，而“職業(yè)屬性”降低了職業(yè)本科教育在民眾心目中的地位，更有甚者出現(xiàn)“寧要學歷不要技能”“寧上三本不讀職本”的思維定式。然而，也有學者指出，職業(yè)本科教育“打通高層次職業(yè)教育人才成長的通道”，實際上是“有利于規(guī)避傳統(tǒng)對職業(yè)本科教育的歧視，提升職業(yè)本科教育的社會認可度”；還有學者提出，“偏見與歧視”是由現(xiàn)實中政策傳達不到位后的“互動情境”造成的，若消除“政策解釋偏差”將有益于民眾接受職業(yè)本科教育。
本研究受上述文獻啟發(fā)，嘗試改變對職業(yè)本科教育“認同危機”負面解讀的思路，從社會認同理論的視角將“低認同度”視為人民群眾“多元選擇”“有利比較”“全面認識”而非“消極抵制”的結(jié)果，并指出“認同危機”對于重建職業(yè)本科教育社會形象具有積極意義。
二、職業(yè)本科教育“認同危機”現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因
職業(yè)本科教育作為職教高移化、教學高端化、育人專業(yè)化的時代產(chǎn)物，大受政策體系重視。但有學者指出，“鄙薄職業(yè)教育的觀念已‘泛化’到職業(yè)本科教育”，“一些家長和學生對職業(yè)本科教育存在誤解和抵觸”。民眾之所以有“鄙薄”“抵觸”的阻抗感受，原因在于職業(yè)本科教育存在基礎(chǔ)弱、地位低下、前景不佳的問題。
?。ㄒ唬┤跽哂醯鸟R太效應(yīng)：辦學基礎(chǔ)受困于原機構(gòu)
當前，通過“升格”“轉(zhuǎn)設(shè)”等途徑使職業(yè)本科教育提升辦學質(zhì)量的愿景并未有效實現(xiàn)。民眾普遍認為舉辦職業(yè)本科教育的原教育機構(gòu)基礎(chǔ)較弱，因此對職業(yè)本科教育的輕視已逐漸常態(tài)化。研究顯示，一些人視職業(yè)本科教育為“本科吊車尾”，對其建設(shè)情況并不滿意。究其原因，當前職業(yè)本科教育辦學模式以民辦職校升級為主，而它們本身并不具備優(yōu)質(zhì)資源，不應(yīng)由其承擔舉辦職業(yè)本科教育的主責。因此，這類學校不可避免地延續(xù)了既往不足：原有辦學質(zhì)量相較“雙高”建設(shè)院校還有差距、辦學經(jīng)驗不足、人才培養(yǎng)同質(zhì)化問題嚴重等。如此的辦學基礎(chǔ)，非但沒有體現(xiàn)職業(yè)本科教育的引領(lǐng)性，更湮沒了其他“雙高”院校的口碑，無法吸引以高品質(zhì)就業(yè)為報考目的的學生和家長。與普通高等教育相比，不得不使人產(chǎn)生職業(yè)本科教育辦學基礎(chǔ)差的印象，從而由于馬太效應(yīng)而萌生輕視之感。職業(yè)本科教育只完成了對傳統(tǒng)職業(yè)教育的繼承，卻未扮演好引領(lǐng)者的角色，無法實現(xiàn)對高水平職業(yè)教育的發(fā)揚與超越。
?。ǘ┑蛯哟谓逃母『灒悍謱佑^念制約報考熱情
影響力是職業(yè)教育在長期辦學中形成的品牌優(yōu)勢，職業(yè)本科教育的品牌影響力是學生選擇報考的重要原因。由于我國教育資源存在分配規(guī)則與限度，國家重點扶持對象更傾向于普通高校，而對處于“高等教育金字塔”底部的職業(yè)本科院校、獨立學院、高職院校等的關(guān)注就相對有限，使這類學校很難實現(xiàn)層次躍遷。森嚴的集體主義管理制度使民眾對高等教育存在分層分類的主觀意識，社會上始終出現(xiàn)追求精英教育、矮化職業(yè)教育的消極氛圍。固有思維的植入瓦解了學生嘗試職業(yè)本科教育的機會，不利于職業(yè)教育選拔更優(yōu)質(zhì)的生源。受“指揮棒”和先入為主觀念影響，家長與學生無法真正了解職業(yè)本科教育的辦學實際，讓大部分想要嘗試選擇的念頭無疾而終。格外重視學校排名的標簽化做法導致功利主義在選擇學校過程中無限膨脹，無法承載學生在面對未來職業(yè)方向時進行自主選擇、全面發(fā)展的愿望。
（三）發(fā)展前景的茫然：職業(yè)本科教育面臨合法身份困境
有學者指出，職業(yè)本科教育的學歷層次和學位授予還缺乏合法性保障，亟須開展學科建設(shè)。構(gòu)建完善的學科體系使職普融通成為可能，但若沒有銜接與認證制度支持，易偏離既定的職業(yè)本科教育定位，觸發(fā)人才培養(yǎng)理論化的情形。面對偏向?qū)嵺`的教學形式，多數(shù)從普通高中畢業(yè)的生源不熟悉技能訓練流程，更不知道如何從實踐與現(xiàn)場教學中吸收默會知識，以至于在接受職業(yè)本科教育時茫然無措，留下“虛度四年”的悔恨。有學生坦言，“對于技術(shù)要求很高的崗位，仿佛要付出非常大的努力才能有所收獲，那還不如停止‘一步錯步步錯’的決定?！边@一消極論斷的產(chǎn)生折射出功利、迷茫、無奈的學生心態(tài)，職業(yè)本科教育培養(yǎng)立足職業(yè)、服務(wù)崗位的高技能人才的愿景令人擔憂。究其根本，職業(yè)本科教育領(lǐng)域未形成明確的專業(yè)認證制度，學生學習成果還不能與外界等值互通，無法從根源處為學生提供就讀動機。家長、學生以及用人單位自然很難像對待普通高等教育一樣重視職業(yè)本科教育。
三、傳統(tǒng)歸因下的認知陷阱與反思誤區(qū)
后現(xiàn)代主義思潮讓學界開始反思職業(yè)本科教育社會認同度的普遍表現(xiàn)，進而開始關(guān)注社會民眾所傳遞出的多元聲音。在此導向下，職業(yè)本科教育成為普通高等教育的補充之一，其類型身份蕩然無存。主流觀點含蓄地假設(shè)了民間立場與質(zhì)疑之聲會阻礙職業(yè)本科教育的發(fā)展并提出相應(yīng)對策。然而，這種認知傾向忽略了職業(yè)本科教育辦學的復(fù)雜性、人才成長的階段性與人才定位的特殊性，從而引發(fā)對“認同危機”的過度反思。
?。ㄒ唬┛贪逵∠笏氐乃季S定式：基礎(chǔ)薄弱導致辦學質(zhì)量欠佳
目前許多對職業(yè)本科教育的解讀是基于其原機構(gòu)開展的，用“硬件設(shè)施普遍較差”“軟件實力亟待提升”“總體較為薄弱”等既有思維框定其辦學質(zhì)量，并期待職業(yè)本科教育能以一種“陣容重組”的辦學組織形式向重點普通高?？待R。于是，“出身不好”成了“質(zhì)量差”的代名詞，而作為“新生事物”的職業(yè)本科教育就必須與原機構(gòu)劃清界限。通過組織形式及辦學資源來認識職業(yè)本科教育本無可非議，但僅以原辦學機構(gòu)的軟硬件基礎(chǔ)定論辦學質(zhì)量的行為并不合理。當高職院校供應(yīng)技能人才的效率遠滯后于經(jīng)濟需求時，當傳統(tǒng)職教無法適應(yīng)高速升級的產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)方式時，當學生開始需要更高品質(zhì)的職教服務(wù)以應(yīng)對日漸復(fù)雜的職場考驗時，職業(yè)本科教育成為順應(yīng)一系列時代變化的必然嘗試，有其客觀必要性與主觀訴求性。因此，當前職業(yè)本科教育辦學質(zhì)量的困境并非源于原機構(gòu)的資源薄弱，而是未能突破傳統(tǒng)辦學組織形式的限制以及摒棄對各類學?！胺菑娂慈酢钡钠姡癖娦枰獜臐M足人才培養(yǎng)訴求和用人單位整體需求趨勢的角度來重新認識職業(yè)本科教育的辦學行為。
?。ǘ┍痪窒薜募寄芴嵘齼?yōu)勢：終結(jié)性評價消解學生報考動機
毋庸置疑，名次與口碑在一定程度上代表著教育機構(gòu)的育人水平。但將職業(yè)本科教育“認同危機”的問題歸咎于民眾分層分類的主觀意識還有待商榷。較之于普通高等教育的學科化教學導向，職業(yè)本科教育更加注重技術(shù)創(chuàng)新與人才技能養(yǎng)成并重的實踐教學模式。實際上，將技術(shù)技能人才從純理論學習的束縛中解放出來，與行業(yè)企業(yè)的深度融合聯(lián)結(jié)更是為不同專業(yè)學生親臨實踐、實操訓練、培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)提供了重要平臺。因此，與其說職業(yè)本科教育在比較思維下處于劣勢地位而“備受冷眼”，不如說職業(yè)本科教育依然遵守職業(yè)屬性不動搖，而現(xiàn)如今高等教育領(lǐng)域遵循的評價制度并沒有提供重視技術(shù)技能的空間。這一取向引導民眾按學校排名去選校擇校，卻使他們?nèi)菀缀雎赃x擇教育的目的，忽視個體在綜合素質(zhì)與優(yōu)勢特長方面的發(fā)展，民眾對職業(yè)本科教育的認知自然只能停滯于教育排名的淺表層面。畢竟，激發(fā)個體全面發(fā)展的潛力不易精確地被測量與評價，而是需要學生選擇適合的教育并尋求內(nèi)心發(fā)展的初衷，在以全職業(yè)周期為導向的生命探索中滿足深度且復(fù)雜的個體真實需求。
?。ㄈ┍粐乐氐凸赖穆殬I(yè)本科教育：認證制度缺位下輿論導向失當
學界對職業(yè)本科教育的合法性缺乏信心的判斷主要來自以“消極態(tài)度”為代表的學習與畢業(yè)情況數(shù)據(jù)分析結(jié)果。但主流研究框架與模型都或多或少受高等教育“成果導向”思維的影響，將學生就業(yè)率、升學率等視為人才培養(yǎng)的目的而非工具。在與普通高等教育平行的職業(yè)本科教育體系中，這種育人理念不僅不能激發(fā)學校改革積極性，反而有可能促使其通過“高教模仿”和“學科漂移”來“美化”各項指標的數(shù)據(jù)，以達民眾期盼。職業(yè)教育與普通教育同屬類型教育，所以職業(yè)教育不會因模仿高等教育各類手段而提高辦學質(zhì)量，解決其發(fā)展難題。實際上，職業(yè)本科教育對促進經(jīng)濟發(fā)展、高質(zhì)量就業(yè)有著無可比擬的作用，理應(yīng)具有身份自信。鑒于此，將部分學生接受教育時發(fā)生的不佳體驗以一代全地認定為職業(yè)本科教育發(fā)展前景茫然，顯然有失偏頗。德國專業(yè)認證專家克里斯蒂安（Christian Schmidt）就強調(diào)構(gòu)建職普融通的專業(yè)認證制度，提出“通過合理的專業(yè)認證制度調(diào)整市場結(jié)構(gòu)促使青年人選擇職業(yè)教育”。職業(yè)本科教育若無法形成認證制度，放棄對學生發(fā)展過程的考察，也就無法依循育人的基本邏輯。因此，只有通過構(gòu)建保障機制打消民眾心目中對職業(yè)本科教育育人成效的顧忌，才能讓我國社會厚植尊重技能、關(guān)注勞動、重視技能人才的風尚。
四、社會認同理論視域下職業(yè)本科教育“認同危機”的積極理解
在國際職業(yè)教育體系高移成為趨勢的背景下，學界產(chǎn)生對職業(yè)本科教育社會認同度進行深度剖析的訴求，社會認同理論就是其中的回應(yīng)之一。該理論認為，個體通過對組織進行社會分類，將自己帶入這一組織并對它及其相關(guān)群體產(chǎn)生認同感，對“圈外組織”（out-group）則產(chǎn)生偏見。個體對自我身份的認同與建構(gòu)不僅是為了獲得基本物質(zhì)資源與個人利益，更主要是為了獲得自我歸屬感、行為價值感等，以此提高自尊與幸福度，滿足個性發(fā)展的內(nèi)在需要，最終獲得確定感、尋找生命存在與立足社會的意義。民眾對社會認同的追求同樣也是組織之間沖突與歧視的根源。民眾對某一組織的低認同度并非一成不變的，而會隨著認知、情感、動機、行為的流動發(fā)生轉(zhuǎn)變。社會認同理論在教育品牌與形象研究中占據(jù)一定地位，幫助學者摒棄思維固著與視界定勢，關(guān)注個體如何在多元復(fù)雜的認同模式中提升組織吸引力，從而有效調(diào)動個體正確看待不同組織的主觀能動性。為此，構(gòu)建社會認同理論視域下職業(yè)本科教育“認同危機”的分析框架，（見圖1）主要以由社會流動形成的“多元選擇”、為提升個體自尊的“有利比較”和為實現(xiàn)最佳認同而開展的“全面認識”為底層理論邏輯，通過對標“認同危機”的傳統(tǒng)歸因來探討其中蘊含的積極意涵。
一）多元選擇下的“認同危機”：“適合教育”的體現(xiàn)
聯(lián)合國教科文組織將職業(yè)本科教育對應(yīng)到第6級專業(yè)類課程，呼吁各國大力培養(yǎng)學士或同等水平的專業(yè)人才。國際上的推崇關(guān)乎職業(yè)本科教育社會認同地位的樹立，是順應(yīng)人類社會進步的集體感知構(gòu)建，而社會認同理論正是對這一教育旨趣的有益回應(yīng)。該理論認為社會認同是持續(xù)流動且可變化的，幫助我們拋開“民眾對職業(yè)教育的印象是不可改變的”這一刻板認知，鼓勵教育界進行順勢而為的主動變革，尊重民眾“不一樣的聲音”，認可他們指出的問題與不足，相信每一個選擇職業(yè)本科教育的學生并非由于教育的篩選而去被動選擇職業(yè)教育，用積極正向的教育態(tài)度與教學理念去引導他們習得有益于未來發(fā)展的技術(shù)技能。研究表明，經(jīng)驗智力與情境智力同樣是影響個體發(fā)展的重要因素，選擇適合的教育方式將有助于促成個體的全面成長。不同學生需要選擇適合的教育以開發(fā)智力潛能，為此需要不同的教育類型憑借差異化的課程投入方式引導學生各謀發(fā)展，以個性化、定制化的路徑接近適合的成長目標。與普通高校重點建設(shè)學科實驗室與研究中心不同，職業(yè)本科院校關(guān)注對實習實訓設(shè)備的投入，它們會在學生技能訓練的軌跡上留下印記，而偏重技術(shù)技能提升的學習經(jīng)歷才是幫助“高技能人才后備軍”突破學歷限制、獲得社會財富、贏得社會榮譽的來源。有關(guān)“校友效應(yīng)”的研究就指出，學生發(fā)展與學校聲譽之間有著正向關(guān)聯(lián)。如果選擇學校的目的在于全面發(fā)展，真正成就和遇見“更好的自己”，那對職業(yè)本科教育的輕視又從何談起？一項實證研究指出，工作崗位中能力高者往往能通過結(jié)識與自己身份相似的人員或群體來聚集更多社會資本。因此，“認同危機”從來就不是職業(yè)本科教育的問題，更不是民眾的問題，它是職業(yè)教育高移后的階段性產(chǎn)物，體現(xiàn)了個體進行教育選擇時多元化的受教育訴求、自由化的學校選擇意愿以及突破化的新觀念。
（二）開放思維下的“認同危機”：“堅守教育”的突顯
當我們擺脫分層分類舊觀念的限制，用認同與包容重新定位職業(yè)本科教育的根本屬性，便能發(fā)現(xiàn)，無論民眾對其抱有的是支持或反對的態(tài)度，其本質(zhì)都是一種關(guān)注的體現(xiàn)。隨著我國大力發(fā)展職業(yè)本科教育步伐的推進，家長與學生可以通過招生考試通道自由選擇心儀學校，這有助于我們理解“認同危機”現(xiàn)象。一方面，基于對未來職業(yè)或生活的期待，學生可以在眾多學校中選擇適合自己的教育，通過參與對職業(yè)本科教育的積極或消極討論，達成對它的全面認識。同理，民眾可以通過持續(xù)性的討論加強對職業(yè)本科教育的系統(tǒng)了解，通過社會認同理論的比較手段超越片面化的理解；可以通過比較普通高校與職業(yè)本科院校的多維度要素（如學習環(huán)境、實習實訓機會、教師專業(yè)化程度等）擴建自己的認知網(wǎng)絡(luò)。通過一次次的“有利比較”，民眾不斷了解職業(yè)本科教育、承認其獨特辦學模式、認可其特色化專業(yè)建設(shè)舉措，從而成為客觀看待、辯證思考的理性認同者。另一方面，職業(yè)本科教育“認同危機”現(xiàn)象也僅僅反映的是民眾反對態(tài)度與支持態(tài)度占比的失調(diào)。一種教育類型即便質(zhì)量再高、口碑再好，也不可能讓所有接受者都滿意。教育具有其根本屬性與主要功能，這就決定了它具有方向性與框架感，這兩大特性使職業(yè)本科教育勢必會引發(fā)價值沖突問題，“認同危機”必定會不同程度、以不同形態(tài)出現(xiàn)。實際上，分析英國多科技術(shù)大學“學術(shù)漂移”與日韓一流大學“同質(zhì)競爭”等現(xiàn)象，并對比全國調(diào)研數(shù)據(jù)來看，我國職業(yè)本科教育能夠堅持職業(yè)屬性不動搖。因此，“認同危機”不該是職業(yè)本科教育改變辦學方向、喪失堅守成果的理由。職業(yè)本科教育應(yīng)繼續(xù)守住其根本屬性，在明確自身質(zhì)量提升方向的前提下，不追求純粹的學科化育人模式與排名競爭。如果在堅守基礎(chǔ)上，再以國家需求、人民訴求作為職業(yè)教育改革的方向，將為其良好社會形象塑造奠定更堅實的基礎(chǔ)，讓接受職業(yè)本科教育成為廣大學子的奮斗目標，讓“技能成才、技術(shù)報國”的情懷成為青年一代的精神圖譜。
?。ㄈ┞毱詹⑦M下的“認同危機”：“滿意教育”的彰顯
社會認同理論從個體心理層面的視角看待不同的教育類型，有助于修正“二者必居其一”的對立關(guān)系，認可只有采取提高個體自尊水平的策略，才能促使民眾最大限度地了解、接納、認可職業(yè)本科教育的價值。大衛(wèi)·菲利普斯（David Phillips）提出的“教育的選擇和多樣化”概念也傳遞出相似觀點，即“學術(shù)”與“職業(yè)”不意味著地位高低，課程設(shè)置理念應(yīng)通過兩種類型教育相輔相成，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的青年人。在媒體盛行的時代，職業(yè)教育“以人為本”“產(chǎn)教融合”“協(xié)同共生”的定位受到輿論沖擊：在各類媒體平臺上，對“以人為本”的定義莫衷一是，“產(chǎn)教融合”的概念也越來越泛化，于是民眾降低了職業(yè)教育與經(jīng)濟社會“協(xié)同耦合”的期許。實現(xiàn)高品質(zhì)就業(yè)未必要通過選擇職教專業(yè)，職業(yè)本科教育對于促進個體發(fā)展的作用正逐漸被消解。認同職業(yè)本科教育對學生和社會的發(fā)展具有與普通高等教育同等且無可比擬的意義，對于職業(yè)本科院校的管理者、師生、家長滿足感與價值感的獲得極其重要。當師生群體都能從根本上認可職業(yè)本科教育，將其視為一種滿意的教育，站在“圈內(nèi)人”的角度去支持職業(yè)本科教育的育人成效時，才能正視普通高等教育對職業(yè)本科教育發(fā)起的挑戰(zhàn)，將“對立”轉(zhuǎn)為“統(tǒng)一”，共同服務(wù)于學生的自由全面發(fā)展?？梢?，“認同危機”的背后實際上蘊含著民眾對“人民滿意的教育”的訴求，職業(yè)本科教育必須提高辦學質(zhì)量以挖掘更豐富的育人特色，而在該思維的指引下，極可能促成普通高校與職業(yè)本科院校的合作，生發(fā)出職普深度融通的新局面。在富有人本性的教學中，職業(yè)本科教育更關(guān)注如何把學生培養(yǎng)成具有嫻熟技能水平、前沿技術(shù)水準、系統(tǒng)工程邏輯和創(chuàng)造性思維的時代新人，而非僅追求理論知識與學科能力的掌握。如此一來，職業(yè)本科教育“認同危機”現(xiàn)象將逐漸湮沒于人才培養(yǎng)功能的體現(xiàn)之中，而其重建后的社會形象將成為產(chǎn)業(yè)認準、崗位認可、社會認同的高水平教育品牌。
五、新時代職業(yè)本科教育社會形象的重塑
社會認同理論并非解決職業(yè)教育社會形象問題的“靈丹妙藥”，也無法提供可被直接套用的“萬能模板”。但作為一個集偏見淡化、價值滲透與積極態(tài)度創(chuàng)造等功能于一體的社會心理哲學，其實質(zhì)是一種“從認同對象處獲得目標感和依附感后，會表現(xiàn)出組織所期望的行為”的處事態(tài)度。通過對“偏見”“歧視”“不認同”等文化價值符號的顛覆，強調(diào)全面認知、渲染情感、識別動機與引導行為對于社會民眾觀念轉(zhuǎn)變的影響作用?？梢哉f，該理論為職業(yè)教育社會形象研究提供了一個科學系統(tǒng)的理論分析框架，幫助我們重新審視教育系統(tǒng)中內(nèi)外部因素的互動機制。在面對“認同危機”時，教育主體的異步與自為行動不會徹底改變民眾的根本認知；相反，正向的社會形象不僅需要主動建構(gòu)，且該建構(gòu)行為需被精心設(shè)計并落實到位。社會形象是促進生源質(zhì)量與辦學效果提升，維系與增強教育和社會關(guān)系的關(guān)鍵要素。職業(yè)本科教育社會形象亟須突破，這就需要重新構(gòu)建中國式現(xiàn)代化進程中有助于職業(yè)本科教育生長的制度環(huán)境，致力于營造教育與社會之間語言共鳴、思想共振、和諧共處、協(xié)同共生的良好氛圍。
（一）增強認同認知，類型定位引領(lǐng)職教本科功能凸顯
職業(yè)本科教育良好社會形象的塑造取決于民眾對其認同認知的增強。組織的形象優(yōu)劣需要通過認同認知的具備程度來加以判斷，良性形象建立在全面認識、充分把握的基礎(chǔ)上。在職業(yè)本科教育社會形象重塑過程中，增強認同認知不僅要求職業(yè)本科教育的各項功能要指向不同維度，促使類型定位全面優(yōu)化，更需要提高教育管理層與民眾之間的認知交流與對話效果，以涵養(yǎng)認知的類型化身份消除內(nèi)外群體的負向偏愛。因此，職業(yè)本科教育在開展人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合、社會服務(wù)、技術(shù)技能創(chuàng)新環(huán)節(jié)時，要體現(xiàn)出有別于普通高等教育的發(fā)展傾向，在功能維度上切中經(jīng)濟發(fā)展命脈與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型關(guān)鍵，在質(zhì)量維度上設(shè)計以人才培養(yǎng)成效為導向的評價指標體系，形成有層次、有貢獻、有質(zhì)量的類型化表現(xiàn)。同樣，類型定位確立的方向既要切實助力高端產(chǎn)業(yè)行業(yè)企業(yè)的經(jīng)營生產(chǎn)，又要為學生提供創(chuàng)造美好生活的服務(wù)。其結(jié)構(gòu)既要體現(xiàn)高度的開放性與靈活性，又要彰顯完整清晰的邏輯關(guān)系與改革進路；其知識生產(chǎn)模式既要考慮學生的理解與應(yīng)用能力，又要有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識、技術(shù)遷移能力與實踐素養(yǎng)；其成果既要在教育領(lǐng)域形成引領(lǐng)示范作用，又要對全社會彰顯價值。由此，民眾將基于對職業(yè)本科教育功能類型定位的了解與認識，深入形成與固有觀念不同的整體性、系統(tǒng)性、客觀性認知。伴隨著認知升級，對職業(yè)本科教育的關(guān)注重點不再是形式上資源、排名的多寡高低，而是注重其對國家重點戰(zhàn)略的支撐度與對高技能人才培養(yǎng)的適應(yīng)度，在類型定位的指引下不斷加深認同認知，持續(xù)推進與社會需求融合以及形象維護。
?。ǘ┚S系認同情感，通過家國個體聯(lián)動促使價值顯現(xiàn)
如果說全面認識后形成的認同認知倒逼職業(yè)本科教育功能彰顯，那么情境鏈接的創(chuàng)設(shè)則是促使參與職業(yè)本科教育的個體獲得滿足感與價值感的關(guān)鍵。社會認同理論從情境因素角度出發(fā)，預(yù)測了內(nèi)外群體的偏愛會在哪些情況中觸發(fā)。可見，情境在組織形象構(gòu)建中具有重要意義與價值，職業(yè)本科教育形象重塑必須嵌入真實應(yīng)用場景與社會情境，如此才能助推民眾積極看待職業(yè)本科教育并形成參與其中的動機。若普通高等教育是通過高深知識傳授、卓越創(chuàng)新的育人模式、貼近國際化的一流標準等為受教育群體創(chuàng)造滿足感，那么，職業(yè)本科教育則是借助情境鏈接為學生、家長等創(chuàng)造價值感。為此，教育部門要將職業(yè)本科教育打造為國家發(fā)展戰(zhàn)略與個體職業(yè)夢想聯(lián)動的中介載體，滲透到全生命周期的人才培養(yǎng)過程中。例如，將這種鏈接嵌入專業(yè)招生、實習實訓、求職招聘、在職培訓等環(huán)節(jié)，使學生與勞動者在接受教育、生涯規(guī)劃、技能提升時能切實立足于國家發(fā)展要求、產(chǎn)業(yè)升級需求、崗位生產(chǎn)訴求，深切感受自身推動行業(yè)企業(yè)進步的價值感，以及為社會和家庭作出貢獻的成就感與幸福感。在家國情懷與個人夢想相結(jié)合的情境鏈接里，職業(yè)本科教育方能凸顯意義，才能讓缺少價值共享與情感共鳴的社會群體發(fā)現(xiàn)其不可替代的積極意蘊，認同情感也才能發(fā)揮產(chǎn)生正向偏愛的作用。
?。ㄈ﹦?chuàng)造認同動機，以育人評價保障學生適應(yīng)性提升
認可度高的職業(yè)本科教育本質(zhì)上是一種提倡學生全面發(fā)展、引導人才適應(yīng)社會變化、增強勞動者技術(shù)轉(zhuǎn)化能力的教育。這意味著職業(yè)本科教育評價要在設(shè)定、建立、反饋等多環(huán)節(jié)都能實現(xiàn)評價制度的高效運作，以使學生體會到育人過程的科學性與有效性，最終使社會產(chǎn)生積極的認同動機。一方面，在育人評價制度的設(shè)定上，要針對學生特點設(shè)定多元評價目標，將經(jīng)濟社會發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求轉(zhuǎn)化成學生實現(xiàn)學習目標的最大動力。首先，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案的制定要充分考慮學生在專業(yè)、稟賦、特長等方面的差異，在充分調(diào)研與分析學生學情學力的基礎(chǔ)上，對其進行分層式培養(yǎng)，依據(jù)分類原則匹配不同的發(fā)展目標，使之適應(yīng)學校教學。其次，要將重點發(fā)展型行業(yè)、產(chǎn)教融合型企業(yè)等組織的迫切需求轉(zhuǎn)換為育人或課程的總體目標，再將該目標劃分為階梯式小目標，使學生準確了解自身所處的學習階段，用“可預(yù)見的進程”激發(fā)學生、家長的認同動機。另一方面，在育人評價指標體系的建立上，增設(shè)動態(tài)化、適應(yīng)性高的指標。職業(yè)本科教育面向“兩個高端”產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高層次技能人才，其評價制度實施的每個環(huán)節(jié)都必須緊扣社會需求。為準確評價學生學習質(zhì)量，要以是否符合崗位需求、可否提升學生適應(yīng)崗位的能力、學生發(fā)展是否全面等標準來開展評價。這就要求教育部門要聯(lián)合行業(yè)企業(yè)力量，以課程設(shè)置、教學安排、實習實訓是否符合崗位要求為標準設(shè)置指標，教師是否既具備服務(wù)課堂的理論素質(zhì)又具有服務(wù)社會的實踐素質(zhì)為標準設(shè)置指標。而針對認同動機的實現(xiàn)情況，可以通過相關(guān)部門開發(fā)的學情學力量表進行分析與把握。
（四）助推認同行為，數(shù)字技術(shù)賦能強互動的實踐教學
職業(yè)本科教育的功能與價值若是一種原理或思維，那么數(shù)字技術(shù)則是一套切實的方法工具。針對職業(yè)本科教育而言，其培養(yǎng)方式更加重視實踐教學，并非理論教學。而“數(shù)字化轉(zhuǎn)型是重塑職業(yè)教育生態(tài)的契機”，因此職業(yè)本科教育實踐教學的開展需依靠數(shù)字技術(shù)加以賦能，以保證教學環(huán)節(jié)的高效運行與認同行為的實現(xiàn)。首先，職業(yè)本科教育社會認同需借助強大技術(shù)支持課堂教學，這就要求以技術(shù)為框架重塑教學生態(tài)。具體而言，需要通過大數(shù)據(jù)技術(shù)創(chuàng)生技能共享機制，運用虛擬呈現(xiàn)技術(shù)加強技能訓練時的臨場感，借助數(shù)字孿生技術(shù)打造與崗位情境相匹配的實訓基地，依靠人工智能、區(qū)塊鏈技術(shù)賦能數(shù)據(jù)治理。其次，要求教師摒棄傳統(tǒng)教學中“技術(shù)形式主義”傾向，將各類技術(shù)真正視為學生學習的腳手架，為技術(shù)技能人才更融洽地步入數(shù)字社會打好基礎(chǔ)，只有這樣職業(yè)本科教育方能借助數(shù)字技術(shù)發(fā)揮優(yōu)勢，以技術(shù)支撐服務(wù)于學生接受適合的教育與滿意的教育。例如，學?？梢蚤_發(fā)基于數(shù)字技術(shù)的技能訓練基地，打破以往學生實習“就近原則”的空間隔閡與“時短事多”的時間限制，實現(xiàn)學生學習效率與質(zhì)量的雙提升。最后，各級政府與教育部門要重視職業(yè)本科教育社會認可問題，制定學校內(nèi)外部聲譽保障制度，通過技術(shù)賦能實現(xiàn)對實踐教學、技術(shù)創(chuàng)新、人力支撐等方面成效的治理與反饋。相關(guān)部門要結(jié)合搜集、分析、建模、智能處理等技術(shù)工具，融合從行業(yè)企業(yè)、科研院所、家庭等不同利益相關(guān)者處采集到的數(shù)據(jù)信息，實施聲譽監(jiān)測、調(diào)整與反饋策略，最大限度地突出技術(shù)對教學的正向影響，以保障職業(yè)本科教育社會認可度。
六、結(jié)語
從實踐上看，職業(yè)本科教育“認同危機”僅是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中，諸多難題中的一個橫斷面。如果以“認同危機”這棵“樹木”遮蔽整片職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“森林”，必會“只見樹木，不見森林”。為此，面對主流文獻中提出的“民間認為職業(yè)本科教育發(fā)展前景不佳”“我國非傳統(tǒng)高等教育需求一直處于低迷狀態(tài)”“職業(yè)本科教育推進過程遭遇重重鉗制，尤其是民眾阻抗”等聲音，如果我們僅從消極維度去承認與解讀民眾的聲音，會筑造出片面割裂的職業(yè)本科教育發(fā)展之道。相反來看，將“認同危機”錨定為職業(yè)本科教育與現(xiàn)實社會情境兩者融合下自然的、動態(tài)的、階段性的產(chǎn)物則更順應(yīng)時代要求，則更具考察意義。為消除部分研究中針對職業(yè)本科教育社會認同積極理解方面存在的視界盲點，此時必須將研究焦點從“認同危機”移開，轉(zhuǎn)而反思如何重塑職業(yè)本科教育的社會形象。
本研究基于社會認同理論視角指出，相關(guān)部門與其試圖通過學術(shù)轉(zhuǎn)向、數(shù)據(jù)展示等手段短期、小幅、局部地提升吸引力，不如通過塑造職業(yè)本科教育作為“適合的教育”“堅守的教育”“滿意的教育”的社會形象，真正通過育人質(zhì)量的提升激活社會的認可。順利實施職業(yè)本科教育社會形象重塑工程，需要讓認同認知與認同情感關(guān)照人才培養(yǎng)從定位到供給的全生命周期，實現(xiàn)職業(yè)本科教育助力經(jīng)濟、提振產(chǎn)業(yè)、支撐職教體系、促進個體全面發(fā)展的現(xiàn)實功能，再借助認同動機與認同行為保障教學環(huán)節(jié)提質(zhì)增效，從教育系統(tǒng)內(nèi)部形成價值感過渡到全社會領(lǐng)域認可職業(yè)本科教育，最終實現(xiàn)齊發(fā)力、共推進、助升級的美好教育愿景。社會認同理論是理解職業(yè)本科教育“認同危機”的一個有力工具，相信隨著中國式現(xiàn)代化的引領(lǐng)與召喚，隨著數(shù)字技術(shù)與職業(yè)教育的深度融合，隨著國家與個體加深對職業(yè)教育價值的再認識，職業(yè)本科教育將以類型定位與特色優(yōu)勢展現(xiàn)其在教學、育人與社會服務(wù)中的獨特魅力，最終彰顯職業(yè)本科教育大有可為、大有作為的深刻意蘊。
來源：《中國高教研究》